Trastornos
generalizados del desarrollo (TGD) y trastornos del espectro autista (TEA).
Grupo heterogéneo de trastornos
caracterizados por alteraciones cualitativas y características de la
interacción social y las formas de comunicación, así como por un repertorio
repetitivo, estereotipado y restrictivo de intereses y actividades, que son una
característica generalizada del comportamiento del individuo en todas las
situaciones. Aunque existe gran variabilidad en este sentido, es habitual que
las personas con TGD padezcan algún grado de alteración de la función
cognoscitiva.
Déficit en el
reconocimiento social. El reconocimiento de los demás y de sus roles sociales iría desde
aislamiento e indiferencia hacia otras personas hasta formas más leves como es
la pobre comprensión de reglas sutiles de la interacción social y escasa sensibilidad
en relación con los iguales.
Déficit en la
comunicación social. El continuo de las deficiencias de comunicación social, iría desde la
ausencia de motivación cognitiva hasta el empleo de un lenguaje elaborado pero
sin implicación en una pauta de conversación recíproca.
Déficit en las
competencias de imaginación y comprensión social. Las carencias en la
competencia de imaginación y comprensión social
se sitúan desde la ausencia completa de imitación significativa y juego
de ficción hasta cierta habilidad para reconocer sentimientos de otros, pero más aún a un
nivel intelectual que empático y
emocional.
Formas repetitivas de actividad. El continuo respecto a
la repetitividad de la actividad se suele situarse desde el predominio de
conductas estereotipadas
(balanceo, etc.) hasta la preocupación obsesiva por ciertos contenidos
intelectuales (tablas de ferrocarriles,
características de ciertos animales, etc.).
LORNA WING.
Considera
que este trastorno está relacionado con tres déficit centrales en las
siguientes áreas:
1. Comunicación verbal y no verbal.
a. Alteración en las funciones comunicativas.
b. Alteración en la comunicación no
verbal.
c. Alteración en el desarrollo del
lenguaje.
d. Alteración en la atención
conjunta, no puede atender a un objeto al mismo tiempo que otra persona.
2. Interacción social recíproca.
a. Evitación del contacto corporal.
b. Dificultad para formar vínculos
afectivos.
c. Relación infrecuente con los
iguales.
d. Conductas de imitación ausentes.
e. Ausencia de teoría de la mente.
3. Flexibilidad e imaginación.
a. Ausencia del juego simbólico.
b. Falta de sentido de la
actividad.
c. Uso repetitivo y pobre de los
objetos.
d. Adherencia a rutinas.
e. Insistencia no cambiar las cosas.
f.
Estereotipias y manerismos.
Otros síntomas frecuentes.
·
Discapacidad cognitiva 75%.
·
Alteraciones perceptivas.
·
Dificultad para captar relaciones de contingencia.
·
Habilidades especiales 10%.
·
Alteraciones en la alimentación, en el sueño, hormonales.
Trastorno autista.
Síndrome de Kanner.
El déficit en la conducta social se
manifiesta por la evitación directa del contacto con los demás o, en los casos
menos graves, por mantener una actitud pasiva frente a ese contacto. Alteraciones tanto en el desarrollo del habla
como del lenguaje, que
incluso pueden no llegar a no desarrollarse. Respuestas anómalas al ambiente físico, con
baja respuesta a determinados estímulos y a veces excesiva respuesta a
otros. Predilección por actividades repetitivas
y estereotipadas. Necesidad compulsiva de estabilidad del entorno físico. Conductas compulsivas de
autoestimulación. Conductas autolesivas. Deterioro intelectual especialmente
acusado en el pensamiento simbólico, aunque con buena memoria mecánica. Evolución
muy lenta y alterada en el aprendizaje.
Trastorno de
Asperger.
Autismo de alto
funcionamiento.
Una
alteración primaria de la interacción social, que conlleva dificultad para formar amistades
verdaderas, fracaso en el uso y comprensión adecuados de las pautas no verbales
de la comunicación y ausencia de reciprocidad social y emocional. Rigidez mental y
comportamental, que comporta una actitud poco flexible ante los cambios, rituales de naturaleza
elaborada y poco funcionales, intereses inusuales y movimientos repetitivos y
estereotipados. Un desarrollo peculiar del
lenguaje y de la comunicación, caracterizado por un déficit esencialmente pragmático, mientras que
los aspectos formales se desarrollan normalmente. A menudo, este déficit puede
ir acompañado de un desarrollo extraordinario de habilidades y destrezas en
algún campo muy específico y determinado.
Trastorno de Rett.
Muy acusado. Se caracteriza porque a las
alteraciones propias de todo TEA le acompaña siempre una discapacidad
intelectual severa o profunda.
Se manifiesta por ausencia de actividad
funcional con las manos (dedicadas repetitivamente a estereotipias de
"lavado" o "retorcimiento"), aislamiento, retraso
importante en el desarrollo de la capacidad de andar (con ambulación rígida y
escasamente coordinada, cuando se adquiere, y pérdida de ella posteriormente en
la adolescencia), pérdida de capacidades de relación, ausencia de competencias
simbólicas y de lenguaje, microcefalia progresiva (pues la cabeza crece a ritmo
menor que el resto del cuerpo), alteración de patrones respiratorios, con
hiperventilación e hipoventilación frecuentes, ausencia de relación con objetos
v pronóstico pobre a largo plazo.
Trastorno
desintegrativo de la niñez.
Síndrome de
Hedller.
Consiste en un deterioro severo y rápido del
funcionamiento intelectual, social y lingüístico en niños con un desarrollo
previo normal, que suele producirse entre los 3 y los 4 años de vida (aunque
puede aparecer a lo largo de toda la infancia, entre el 2º y el 9º año). Puede
iniciarse con síntomas conductuales, como ansiedad, ira o rabietas, pero por lo
general la pérdida de funciones se hace extremadamente generalizada y grave,
llevando a un síndrome sintomáticamente muy parecido al autismo de Kanner, pero
con un deterioro intelectual más acusado. Lego, poco a poco, el deterioro se
estabiliza, pudiendo a veces recuperarse
de forma muy limitada algunas funciones, como la capacidad para formar frases.
La capacidad comunicativa y de interacción, sin embargo, al igual que la
capacidad para cuidar de sí mismo, tienden a seguir muy deterioradas.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Respecto a la escolarización.
Escolarización integrada con apoyo en períodos variables: Sería la modalidad de
escolarización preferente, en principio, especialmente en los primeros años, al
ser la que mejor favorece la adquisición de las habilidades sociales básicas, pero sólo si los
apoyos incluyen monitores de EE, apoyo directo en el aula, refuerzo pedagógico
individualizado y refuerzo logOpédico, así como una formación de los maestros y
asesoramiento continuado.
Aula específica de Educación Especial
integrada en un centro de ordinario: Cuando por las características del alumnado
no sea adecuada la modalidad anterior, la segunda opción serían estas aulas,
cuyo éxito dependerá sobre todo de la especialización y experiencia del tutor o
tutora. Cuando se opte por ella, se deberá propiciar la integración del niño
con otros de su edad en actividades
extraacadémicas y en determinadas áreas.
Centro Específico: Considerada una
modalidad excepcional, sería la apropiada para el alumnado que precisa de atenciones y
cuidados individuales en la mayor parte de las áreas de desarrollo y debería
realizarse sólo con profesorado específicamente especializado en el tratamiento
educativo de los TEA.
N.e.e. de recursos extraordinarios de acceso
al currículo.
Recursos
personales. En
la escolarización de los alumnos en aulas y centros de EE, el recurso personal
fundamental es el maestro o maestra de PT, que debe desempeñar en relación con
este alumno y su familia las mismas funciones atribuidas.
Recursos
materiales.
Como el resto del alumnado con n.e.e., los alumnos con TEA precisan de la
adaptación de algunos materiales curriculares ordinarios, de la introducción de
materiales curriculares específicos (por ejemplo, para la enseñanza de la
lectura) y, muy a menudo, de la dotación de ayudas técnicas.
N.e.e. de adaptación del currículo.
Adaptación de
objetivos y contenidos. Por sus especiales necesidades
de aprendizaje, los niños y niñas con TEA suelen precisar de atención
prioritaria a una serie de enseñanzas en el desarrollo del currículo. Desarrollo
de la comunicación e interacción social.
La adaptación de
los siguientes objetivos:
Reducción de las conductas desadaptativas.
Es prioritario reducir o eliminar dos tipos de conductas que interfieren
significativamente la interacción del niño con su medio: las que tienden a
aislarlo (como la autoestimulación) y las de tipo disruptivo o disocial (rabietas,
agresividad). Potenciación de las conductas comunicativas. Partiendo de las
conductas con intención comunicativa del niño, por mínimas que sean, se considera prioritario actuar
sobre ellas para desarrollar una conducta comunicativa funcional por
moldeamiento y poniendo en marcha
sistemas aumentativos o alternativos de comunicación, si es el caso.
Desarrollo de habilidades sociales. Puesto
que comunicación humana se da en contextos sociales con normas, explícitas o
no, que regulan el intercambio personal, una vez construido un sistema de comunicación
compartido, es también prioritario proporcionar al alumno un repertorio de
habilidades sociales cada vez mayor y mejor adaptado a las situaciones propias
de esos contextos. Incluye el entrenamiento de las emociones propias y ajenas.
Desarrollo del lenguaje. Como complemento de
lo anterior, los alumnos con TEA precisan de un refuerzo específico del
lenguaje. En los caso smás graves, se tratará de reconstruir ese lenguaje en
todos sus aspectos, mientras que en los demás el refuerzo se centrará en los aspectos
pragmáticos. La enseñanza del lenguaje debe adoptar un enfoque decididamente
funcional.
Desarrollo cognitivo y de la capacidad de
aprendizaje. El peculiar funcionamiento
mental de los niños y niñas con TEA requiere de un tratamiento educativo
adaptado en lo relativo al desarrollo de los procesos cognitivos básicos:
a)
La percepción: La anómala reactividad del autista a los estímulos del
entorno exige combinar un alto control del medio de enseñanza-aprendizaje y
programas de instrucción dirigidos a incrementar el nivel de tolerancia del
niño a la estimulación (“protección sensorial”).
b)
La atención:
Dada su “hiperselectividad de estímulos”, debe considerarse una prioridad el
desarrollo del control voluntario de la atención selectiva.
c)
La memoria: Pese a una frecuente buena memoria mecánica, estos alumnos
suelen mostrar grandes dificultades en la memoria comprensiva o semántica, por lo que
debe prestarse especial atención a la organización de los contenidos
conceptuales.
d)
La solución de problemas: Por su déficit de la función ejecutiva y de
la función de coherencia central, estos alumnos precisan una enseñanza específica de las
estrategias de solución de problemas, no en un área en particular, sino en el
conjunto de sus experiencias de aprendizaje.
e)
El lenguaje: Además de cómo instrumento de comunicación, el lenguaje
debe tratarse como herramienta en la planificación y autorregulación de la propia conducta y como
instrumentos para el desarrollo de la simbolización en todas sus facetas:
lenguaje, imitación, juego simbólico, etc.
f)
El procesamiento sucesivo: Se denomina así a la capacidad para comprender y manipular información que
presenta nexos de tipo serial, como secuencias temporales, series lógicas,
etc., teniendo el autista dificultades para abstraer de el principio o regla
que regula la progresión de las series y las de todos aquellos aprendizajes
complejos que, en general, requieren de
la comprensión y uso de las relaciones de orden.
Adaptaciones
metodológicas
ü Utilizar al máximo
posible contextos naturales para la enseñanza y, cuando ello no sea posible, organizar los
entornos y actividades para que sean lo más parecido posible a los primeros.
ü Dar preferencia a las
actividades de enseñanza funcionales y con un sentido explícito para el niño.
ü Emplear estrategias
didácticas estructuradas, simples y directivas, además de reiterativas.
ü Organizar múltiples
experiencias de enseñanza y aprendizaje basadas en el formato de atención
conjunta o atención compartida.
ü Programar las
situaciones y actividades de aprendizaje de forma diferenciada en función de que se trate de
adquirir una nueva competencia o de generalizar una ya adquirida a un nuevo
ámbito.
ü Organización de las
actividades de enseñanza de modo que se favorezcan los procesos de percepción
global, integrada, de los conjuntos de estímulos.
ü Utilización de
adaptaciones poco significativas de las tareas del aula, dando preferencia a la
utilización de ayudas visuales y la enseñanza de planes de solución de tareas.
N.e.e. de adaptación del entorno.
Entre dichas características podemos
destacar:
o Presencia de estímulos
sensoriales excesivos, en cantidad o intensidad, sobre todo estímulos sonoros.
o Bajo nivel de
estructuración espaciotemporal del propio entorno físico y las actividades que en él se realizan.
o Uso predominante de las
instrucciones verbales en la comunicación entre adultos y niños.
